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          周川|高等教育大眾化和普及化的中國路徑及其質量問題

          發布:2021-09-13 12:58分享:

          引用文獻

          周川.高等教育大眾化和普及化的中國路徑及其質量問題[J].現代大學教育 .2021(4),1-7.

          高等教育大眾化和普及化的中國路徑及其質量問題

          摘要:從20世紀80年代起,中國高等教育在規??刂坪驮鲩L之間經歷了一個摸索的過程,最終在21世紀以超常規的跨越式路徑相繼邁入大眾化和普及化階段。這樣的發展方式和速度在世界高等教育史上獨一無二,顯示了中國高等教育的獨特優勢,也遠遠超出了馬丁·特羅三階段論所能解釋的范圍。但是,規模的跨越式增長會加大高等教育數量和質量之間的張力,形成對質量的威脅。提高普及化階段的高等教育質量,需要運用必要的行政手段,但歸根結底需要教育者的職業良知來保障。深化高等教育管理體制改革、實現高等教育治理體系和治理能力的現代化,是呵護教育者職業良知、保障高等教育質量的關鍵。

          關鍵詞:高等教育大眾化;高等教育普及化;馬丁·特羅理論;跨越式路徑;高等教育質量

          21世紀以來,中國高等教育以超常規的跨越式增長方式相繼邁入特羅( Martin Trow)所定義的大眾化和普及化階段。這是世界高等教育史上一個獨特的案例,既顯示出中國高等教育發展改革的特有優勢,同時也不可避免地會加大高等教育體系內的各種張力,對高等教育質量形成威脅。為此,總結中國高等教育從精英走向大眾化、普及化的獨特路徑,直面普及化階段高等教育面臨的質量問題及其挑戰,在理論和實踐上都很有必要。

          高等教育規模的跨越式增長路徑

          高等教育規模的增長與經濟社會的發展有著直接的關聯。近40年來,隨著中國經濟社會的發展,高等教育規模在總體上呈現擴張的態勢。但是,在不同階段的具體行動路徑上,規模的控制和擴張并不平衡,時有起伏,快慢不均;過程略顯曲折,而結果卻很神奇。


                (一)初期的起伏


          20世紀80年代初,中國進入改革開放的新時期,確立了社會主義現代化建設的社會發展目標。在這一大背景下,教育部和國家計劃委員會于1983年聯合編制《關于加速發展高等教育的報告》(以下簡稱《報告》)?!秷蟾妗分赋?,為了落實教育在現代化建設中的戰略地位,“迫切要求教育先行,早出人才,多出人才”“ 加速發展高等教育事業,已成為刻不容緩的大事”[1]988。為此,《報告》部署加速發展的多項舉措,諸如“多層次、多種規格和多種形式”“要辦些??啤薄稗k分?;蛞勾髮W”“實行走讀”等等,其目的都是為了“盡可能再多招些學生”。[1]988 可是,在此后的十多年間,我國高等教育的規模并沒有表現出明顯的加速發展態勢,反而是定格在穩定規模的基調上。這個基調在1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》(以下簡稱《決定》)中已初顯端倪?!稕Q定》主要是明確高等教育管理體制改革的目標,提出結構調整的任務,要求“改變高等教育科類比例不合理的狀況”“改變???、本科比例不合理的狀況”,并且強調“近期內一般不建新?!?。[2]  由于這是一個關于教育體制改革的決定,重心在改革而不是發展,強調不建新校順理成章。鑒于《決定》的權威性,此后一段時期,中國高等教育實際上是按照“充實整頓、穩定規模、調整結構、內涵發展”  [3]142  的基調發展的。從歷年的官方教育統計公報可以看出,高等教育的招生數從20世紀80年代后期至90年代初,除1988年普通本??普猩鷶德愿哂?985年之外,其他年份均低于1985年,形成一個比較明顯的波谷,這顯然是貫徹穩定規?;痉结樀慕Y果。


          (二)從“積極發展”到“適度發展”


          1992年12月,國家教育委員會《關于加快改革和積極發展普通高等教育的意見》(以下簡稱《意見》)對規模問題有一個“積極發展”的表述,即:“使我國高等教育的發展在質量、數量、結構和效益等方面達到一個新的水平,并為下世紀的更大發展和提高打下堅實基礎?!盵4]156這個任務在文件中被具體表述為  [4]156:

           

          通過改革達到規模有較大發展,結構更加合理,質量上一個臺階,效益有明顯提高,到本世紀末,初步建立起有中國特色的社會主義高等教育體系。

           

          相應地,我國高等教育的規模出現“迅速擴大”的小高峰:1992年和1993年,高等教育在校生分別增長了20%和16%;普通高校在校生1990年為190萬人,到1994年達280萬人。[5]3  這個小高峰的出現,與《意見》有直接的關系,與當時我國社會主義市場經濟體制的確立也有內在的聯系。然而,這個小高峰只是一個十分短暫的現象,因為緊接著這個小高峰,便是主管部門很快提出具有調和意味的“適度發展”說,“對此我們很快就提出高等教育發展要適度”  [5]5 ,并且再次強調要把“重點放在質量和效益上”“學校數量不但不能增加,還要減少”。[5]5 與此同時,主管部門憑借自己“看得見的手”在全國推行高等學校的共建、調整、合作、合并,使得全國的高校數不增反減,從1992年底到1997年底,普通高校從1053所減到1020所,成人高校由1198所減到1107所。[6]625  在短暫的小高峰之后,我國高等教育再次回到穩定規模的基調上。而在此基調上唯一“破例”的省份是江蘇省,該省從1996年開始連續三年突破計劃框架率先擴招,以1995年普通高校招生數為基數每年增加招生1萬人。[3]175  這一“破例”之舉當時在社會上引起的反響以及遇到的壓力都是不難想象的。

           

          (三) 大擴招閘門的開啟


          穩定規模的基調一直頑強地堅持到1999年春夏之交,而全面突破這一基調的則是另一只更強有力的“看得見的手”。1999年6月上旬,國務院總理辦公會議鑒于當時國內經濟社會狀況做出頂層設計,決定“大幅度擴大高等學校招生規?!?nbsp; [7]119。這個決策之突然,擴招幅度之大,社會影響之強烈,可謂石破天驚,不僅大大超出廣大高等學校、中等學校的預期,也大大超出各級教育主管部門的預判。在手忙腳亂地按照頂層設計緊急調整招生計劃并予以實施之后,1999年,我國本??普猩鷶瞪仙?75.45萬人,比上年陡增66.95萬人,增長率達到24.21%,其中普通本??普猩?59.68萬人,比上年陡增51.32萬人,增長率高達47.4%;1999年底,全國本??圃谛I_到718.91萬人,比上年增加95.82萬人,其中普通高等教育在校生達到413.42萬人,比上年增加72.55萬人,增長21.3%;[8]  當年的高等教育毛入學率也攀升至10.5%。[6]644  擴招的閘門一朝被打開,從此便一發而不可收。從1999年迄今,我國普通高等教育連年擴招,最高的年增長率高達40%左右;近幾年招生增幅有所下降,年增長率保持在3%到5%之間。由于目前我國高等教育規?;鶖狄呀浐艽?,因而個位數的增長率對規模擴張的效應仍然十分可觀。經過連年擴招,2002年,我國高等教育毛入學率就跨過15%,高等教育進入特羅所界定的大眾化階段;到2019年,我國各類高等教育在學總規模已升至4002萬人,毛人學率高達51.6%,[9]  高等教育一舉跨入普及化階段。這樣的增長速度和增長方式,呈現出超常規、跨越式的態勢,這正是中國高等教育大眾化和普及化路徑的獨特性所在。

          1999年是我國高等教育規模增長的關鍵轉折點,當年6月上旬的大擴招頂層設計也許是常規的一項頂層行政決策,但它對我國高等教育產生的影響卻廣泛而深遠。之所以做出大擴招的決策,按照當時領導人的解釋最起碼有四個主要且充分的理由:一是“我國持續快速發展的經濟需要更多的高素質人才”  [7]119,二是“廣大群眾普遍渴望子女都能受到高等教育”  [7]119,三是“可以推遲學生就業,增長教育經費”并“拉動內需、推動相關產業發展” [7]119,四是有利于“素質教育的全面推行”  [7]119。因此,當時的決策層堅信,“高校大幅度地擴招是客觀上的必然,也是民心所向,勢在必行?!盵7]119  正是在這只更強有力的“看得見的手推動之下,堅守多年的穩定規?;{就此全線突破,擴招的閘門全面洞開。

          大眾化和普及化理念在中國的接受史

          與數量增長路徑相映成趣的是,中國高等教育界在觀念上對高等教育大眾化和普及化的接受,也經歷了一個先冷后熱的變化過程。這個過程反映出教育理論與教育決策在我國教育體系中那種既復雜而又簡單的獨特關系。


          (一)理論界的早期譯介


          特羅的高等教育三階段論是在20世紀80年代初引入我國的。1981年,滕大春教授發表《談談美國戰后高等教育大眾化的問題》一文,引用特羅(文中譯為“楚歐”)的高等教育大眾化概念,[10]  這是目前所能檢索到的國內最早引用這個概念的專文。其后,特羅的理論開始散見于一些漢譯的外國學者論著中,如納伊曼(Dragoljub  Nalman)《世界高等教育的探討》(1983年)、天野郁夫(あまのいくお)《日本高等教育大眾化過程及其結構》(1989年)等。20世紀90年代初,我國出版的《教育大辭典》和《高等教育辭典》分別收有“英才高等教育”“大眾高等教育”“普及高等教育”  [11]  和“高等教育三階段論”  [12]  等專門條目。20世紀90年代后期,國內學者譯介特羅理論、闡釋高等教育大眾化普及化問題的專文逐漸增多,如侯定凱的《高等教育如何邁入“大眾化”時代》(1996年)、潘懋元和吳巖的《走向21世紀的中國高等教育》(1996年)、葉欣如的《我國高等教育大眾化前景展望》(1998年)、王一兵的《知識經濟、信息社會與高等教育大眾化》(1998年)等。圍繞大眾化問題,高等教育研究界也出現一些爭議,如龐守興的一家之說《高等教育大眾化:一種理論誤導》(1998年)很引人注目。1999年初,特羅的著名論文《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》在《外國高等教育資料》雜志全文譯出發表,對國內全面了解特羅的發展階段論起到重要的推動作用。這篇譯文后來成為高等教育研究領域引用率最高的文獻之一,也是勢所必然,時勢將特羅的“三階段論”推到了中國高等教育界近乎家喻戶曉的地步,其知名度也遠遠超過他在自己祖國的影響。

          然而,與理論界的熱烈議論相反,在1999年大擴招開啟之前的整個90年代,有官方背景的各種高等教育研究報告和政策文件幾乎都回避“高等教育大眾化”一詞。1993年,“建設有中國特色社會主義高等教育理論要點”重大課題啟動,四年后作為研究成果出版的專著與當時的政策基調保持一致,強調“必須堅持規模、結構、質量、效益協調統一,即適度規模,優化結構,提高質量,增加效益的發展戰略方針”  [13]。由于這項重大課題啟動之時尚處于20世紀90年代前期,不提“大眾化”情有可原。而1996年啟動的“面向21世紀的中國高等教育”重點課題,從第一次研討會到1999年4月的總報告研討會,對于要不要寫入“高等教育大眾化”這幾個字,自始至終是爭論的焦點;該課題的最終成果于2001年底正式出版,雖然該書在“發展戰略”一節提出“21世紀初中國高等教育必須確立大眾化的發展戰略”  [14],但是,從時間上看,那已是大擴招開啟兩年之后的事了。更耐人尋味的是,1999年,教育部發布《面向21世紀教育振興行動計劃》(以下簡稱《行動計劃》),這是一項“面向21世紀”的“振興行動”計劃,而且是在1999年初發布的,距離21世紀已不到一年?!缎袆佑媱潯冯m然明言“積極穩步”發展高等教育,并提出2000年和2010年兩個時間節點的具體數量指標(2000年本??圃谛I?60萬,毛入學率11%;2010年毛入學率接近15%),但依然不提“高等教育大眾化”。[15]  從這個文件提出的數量指標看,1998年,我國本??圃谛I鷮嶋H為623.09萬人,計劃兩年后達到660萬人,與大擴招之后數年的增幅相比,實在算不上一個多么“積極”的指標??梢姟缎袆佑媱潯分贫ㄕ哧P注的重點依舊不在數量,“積極”更多的是一種姿態,而“穩步”才是重點,是實際的行動策略。由此可以推知,時至1999年初《行動計劃》發布之時,主管部門根本沒有預料到當年6月會有大擴招的“頂層設計”,更加預料不到這兩個時間節點的數量指標分別在1999年當年以及2002年就被遠遠突破了。


          (二)“大眾化”成為流行熱詞


          在1999年大擴招的推動下,“高等教育大眾化”在我國高等教育領域幾乎是在一夜之間從上到下成為流行的熱詞。2006年,這個詞被正式寫入《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十一個五年規劃綱要》,2010年又被正式寫入《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)。在《教育規劃綱要》文本中,使用這個詞的用意是宣布我國已經進入高等教育大眾化階段,同時作為戰略目標提出

          要使“高等教育大眾化水平進一步提高”  [16]?!督逃巹澗V要》雖然沒有對“高等教育大眾化階段”做出界定,但是,業內人都明白,這實際上是以特羅15%毛入學率為依據的。這個過程比較清楚地顯示,教育理論和教育決策在我國存在著一種既復雜而又簡單的特殊關系:當理論界對“高等教育大眾化”命題早已言之鑿鑿的時候,決策者卻非常謹慎,相關政策文件和主管領導對這個命題基本不提(這當然有必要,因為政策決策畢竟不同于理論研究,考慮的因素總歸要復雜得多),這是理論與決策之間關系復雜的一面;而這個命題一旦被領導者接受而寫入政策文件之后,那么事情也就變得非常簡單,高等教育大眾化不但迅速成為各級主管領導報告中的高頻詞,而且還有可能在實踐中忽視其適用條件而把它簡單地設定為政策目標。


          (三)特羅理論的適用性爭議


          富有睿智的《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》一文,是在1973年發表的。特羅自己對此文的不足之處心知肚明,所以他在論文中特別提出諸多“防止誤解的說明”,其中首要的一條是:這三個階段是“人為的劃分”,是“從實際經驗中抽象出來的”。[17]8  特羅后來又在許多場合解釋說:關于的不足之處心知肚明,所以他在論文中特別提出諸多“防止誤解的說明",其中首要的一條是:這三個階段是“人為的劃分”,是“從實際經驗中抽象出來的"。[17]8  特羅后來又在許多場合解釋說:關于毛入學率的兩個數字只是一種“想象和判斷”,切不可用作工作指標或行動目標。2003年,特羅在與中國學者鄔大光教授的對話中得知“發展階段論”在中國所受到的熱捧, 竟顯得有些不安, 他幾乎是很謙卑地表白  [18]7:


          這個劃分標準沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷,是我根據自己從事高等教育的經驗對當時世界高等教育發展形勢的一個判斷。數字并不是一個非常重要的因素,并不是具有實際的意義。 


          盡管特羅一再強調要“防止誤解”,但是,誤解和誤用(把15%和50%兩個數字用作政策目標)還是難以避免地發生,以至于他非常不解地問道:“我不知道中國為什么會對15%的入學率如此感興趣,并列出了達到這個目標的時間表?!?nbsp;  [18]7

          特羅認為,“三階段論”的重點是在“揭示變化”,旨在說明數量發展到一定程度時會引起高等教育的質的變化。量變導致質變,是這篇論文的核心要點,也是作者自己比較得意的部分。然而,正是他自己比較得意的這個部分,恰恰是招致學界批評最多的靶子。日本學者天野郁夫教授認為:發展階段論在不同的階段用了不同的標準,“在精英階段是以歐洲、特別是德國的高等教育為模式,在大眾化階段是以美國的高等教育為模式”并進行“理想型”處理而成的,因而“并不是連貫的,而是有缺陷的”。[19]  中國學者潘懋元教授和謝作栩教授根據中國高等教育發展的實際狀況給出“量變導致質變”的一個反例,他們認為在中國  [20]3:


          量的擴張尚與大眾高等教育階段的低限有相當距離時,高等教育系統在許多方面就出現了局部性的質變,呈現出顯著的大眾化教育特性,甚至是普及化教育的特征。


          由此,他們提出高等教育從精英階段向大眾階段轉變的過渡階段論,并且認為在這個“過渡階段”中,“局部質變推動總體量變”的情況是普遍存在的現象。[20]6-7  從中國的實際情況看,這一質疑理所當然,因為中國高等教育自20世紀80年代后期起,通過辦學體制的改革確實發生許多“局部質變”,諸如大學的合并與共建、收費上學且不包分配、高校后勤社會化、大力發展高等職業教育和高等教育自學考試等等。諸如此類的“局部質變"在客觀上為1999年開啟的跨越式“量變”創造了必要的條件,更何況我們還具有沒有條件可以創造條件的巨大優勢。就中國路徑的特殊性而言,還可以對特羅理論提出反例的是,在中國高等教育的數量經過跨越式增長快速進入大眾化乃至普及化階段之后,如此大幅度的“量變”竟也沒有明顯地發生特羅所預言的那些重要“質變",比如高等教育的價值取向、培養模式、管理方式等。特羅自己比較得意的“量變導致質變”一說,在解釋中國高等教育大眾化和普及化的獨特路徑時,顯得蒼白無力。這一方面可以說明,特羅理論確實有其自身的局限性,它畢竟只是根據歐美特定背景中的高等教育做出的“想象和判斷”,因而不能無條件地用以解釋另一種背景中的高等教育;另一方面也可以說明,中國高等教育是世界高等教育體系中獨一無二的“這一個”,有自己獨特的運行邏輯,它的發展路徑及其動力機制根本不是基于歐美背景的特羅理論所能解釋得通的。

          跨越式增長帶來的質量問題

           阝              

          歐美國家高等教育的大眾化和普及化,基本上走的是一條內生的自然演變路徑,[21]  它是高等教育直接面對社會需求做出的一種自然應對和變革,因而是一個相對漸進的過程。以西方最早、最快進入大眾化和普及化階段的美國為例,美國高等教育毛入學率從7%到15%大約用了30年,而從15%到50%則用了將近40年。[22]  相比之下,中國高等教育大眾化和普及化的路徑表現出外力推動、整體突變的特點:由頂層領導者設計并決策、借助“看得見的手”強力推行,因而是一個相對激進的突變過程。我國高等教育的毛入學率,從7%上升到15%僅僅用了短短的5年時間,而從15%上升到50%也只用了17年。這樣的增長速度舉世無雙,在高等教育史上堪稱奇跡。如果沒有強有力的“看得見的手”,這種快速增長無論如何是難以實現的。這條路徑是我國特有的優勢,歐美國家只能望洋興嘆、無法企及,當然也是特羅難以想象和預測的。不過,這條路徑雖然速度奇快、優勢明顯,但副作用也同樣不可小覷。憑借行政手段強力推行大擴招,尤其是在許多軟、硬基礎條件還很薄弱的情況下突飛猛進,不可避免地會加大高等教育體系內的各種張力,陡然加劇各種張力之間的緊張關系并可能因此而激化矛盾。這種副作用對于高等教育的內涵發展是一種不利的因素,也是剛剛邁入普及化階段的中國高等教育必須直面的問題和挑戰。


          (一)數量與質量之間的張力


          任何事物在其他條件相同的情況下,數量的劇增或多或少都會對質量造成某種威脅。特羅在闡釋高等教育階段轉變過程中的各種“兩難問題”時,也將數量與質量的兩難擺在第一位,可見他對此是有清醒認識的。[17]24  20多年來,我國高等教育規模的超常規跨越式增長,有沒有導致質量的某種下降?對于這個問題,學界目前還缺少嚴謹的實證研究,還拿不出有說服力的實證數據來佐證,因此,眾說紛紜、分歧很大;地位不同、角度不同,答案就大不相同:樂觀的論調是“成就顯著”“質量有保障”,悲觀的論調是“質量嚴重滑坡”“底線失守”要對一個體系的高等教育質量做出一個比較準確的描述和判斷,絕非易事,非得依靠客觀嚴謹的大規模調查和實證研究不可。特羅也認為:"數量擴張對質量的影響“是一個復雜和不確定的題"  [17]26  ,因為高等教育質量本身很難界定和把握。為此,特羅提出多樣化觀點,用意之一就是為了區分不同階段高等教育質量的不同標準,從而為分析高等教育質量問題構建一個可用的解釋框架。在高等教育普及化階段,精英性、大眾性、普及性高等教育并存。因此,我們不能用某一階段的單一標準而必須用多樣化的標準來看待高等教育的質量:既不能以精英高等教育的標準來衡量大眾性、普及性高等教育的質量,也不能以大眾性、普及性高等教育的標準來衡量精英性高等教育的質量;多樣化的真諦是三種形態的高等教育各有各的質量標準,各安其位,各得其所。多樣化是高等教育大眾化、普及化階段的價值觀和方法論,沒有多樣化的觀點,就無法解釋大眾化和普及化時代高等教育的各種具體問題,尤其是高等教育的質量問題。

          目前,由于缺少嚴謹的實證數據,我們還無法比較準確地判斷“多樣”的高等教育整體質量,但是,具體到某“一樣”高等教育的質量,近年來的一些相關研究還是能夠對質量問題做出一定程度的間接證明。在普及化階段,精英高等教育是“多樣”中的“一樣”;只要精英高等教育的質量沒有下降,那么我們確實有理由對普及化階段高等教育的質量保持樂觀。然而,關于“清考”“清零”現象(在學生畢業前通過“補考”等途徑將學生原先的不及格成績“清零")的一項研究,卻揭示出精英高等教育在質量方面的一個很大隱患。研究者于2015年對我國145所大學進行調查后發現,這些大學的平均“清考率”為69%,其中“985工程”高校和“211工程”高校在60%以上,而一般的普通本科高校競高達71%。[23]64  這個結果也就意味著,在這145所高校中,考試不合格、學業未達到畢業要求的學生中競有69%的人最后都由于“清考”“清零”而“合格”畢業了,特別是本應屬于精英高等教育層次的“985工程”高校和“211工程”高校,“清考率”竟也如此之高,因而它的教學質量從這個角度看顯然是不容樂觀的。研究者驚呼“我國大學在外部壓力下已經沒有了‘質量底線’”  [23]64 ,這在一定程度上說明問題的嚴重性。博士教育應該是精英高等教育中層次最高的“一樣”,據權威統計,2019年,我國各類高等教育機構共招收博士生10.52萬人,在學博士生高達42.42萬人,[9]  我國已成為名副其實的博士教育第一大國。但是,我國博士教育在數量劇增之后產生的質量隱患,從招生、課程、培養到畢業各個環節上的失范亂象,早已受到各界的質疑和批評,諸如“博士生幾乎處于放羊狀態”“博士生比小學生還要輕松”等等,[24]  并非個案。如果最高層次精英教育的質量得不到基本的保障,那么學位的成色怎能不令人憂慮。盡管眼下還缺少嚴謹的高等教育質量實證數據,但是,僅就已有的這些研究結果和批評言論來看,高等教育的質量現狀是我們憑經驗和常識不難做出判斷的。中國高等教育在快速進入普及化階段之后,我們無論在學術上還是在經驗上都有必要對高等教育質量做出基本的判斷,因為這個判斷是事關高等教育基本價值和意義的根本性問題,也是對高等教育事業乃至對社會發展都可能產生嚴重后果的問題,否則那種雖健步如飛但卻誤入歧途的危險就很難避免。


          (二)職業良知是質量的根本保障


          其實,主管部門對全國高等教育的質量問題是有清醒意識的,21世紀以來,有關高等教育的各項重要政策文件無一不是以“質量”“內涵”為關鍵詞,就足以證明這一點。2012年,教育部專門發布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》,強調要“牢固確立人才培養的中心地位”“走以質量提升為核心的內涵式發展道路”  [25] ,并且從質量標準、培養模式、質量評估、治理結構等環節上部署一系列加強質量管理的舉措。20多年來,我們在提高質量方面確實做了很大的努力,也取得了一定的進展,但是,必須直面的現實是,我國高等教育的質量問題依然還很嚴峻,總體上不容樂觀。原因之一,就在于我們依然習慣于以行政的手段來進行質量管理,而意識不到在其他條件相同的情況下,質量的根本保障在于基層高等教育工作者的職業良知。高等教育管理需要運用必要的行政手段,尤其是高等教育的外延發展,行政手段可能是很有效的,但是,在高等教育的質量提高和內涵發展方面,行政手段的效力卻很有限,尤其是那些過度的行政手段甚至還可能產生某種副作用。例如,通過行政渠道自上而下實施的旨在提高高等教育質量的各種“工程”“計劃”,還有各種評估、評獎,在客觀上所產生的效果可以說都是利弊相依,其中有些可能利大于弊,但也不能排除有些是弊大于利。

          高等教育是以高深學問為內容的自主性事業, 需要通過教育者個人自主的創造性勞動來完成,因而,它的質量歸根結底需要依靠教育者個人的職業良知來保障。職業良知是高等教育質量的源頭,是高等教育質量的根本保障。越符合高等教育職業本性的管理手段,就越有助于提高教育者的職業良知,也就越有助于提高高等教育的質量;而教育者的職業良知越自覺,那么他的自律性和自主性也就越強,他的工作質量也就有可能最大化,從而使質量得到最大程度的保障。相對而言,行政手段是強制性、威權化的,方式上是“集中統一”性的,因而在很大程度上與高等教育自主性、創造性的職業本性相異,更何況那些過度的行政管理手段。當高等教育的職業本性受到過度行政手段的掣肘時,體系張力就最易于在高等教育基層生成和積聚,矛盾也最易于在基層激化并擴大,而教育者的職業良知也就有可能在這種張力的作用下消弭乃至喪失。我們目前所處的高等教育普及化階段,當在學總規模超過4000萬人、毛入學率超過50%之后,過度依賴行政手段來管理規模如此龐大的高等教育,體系張力就有可能隨著高等教育規模的擴大而同步甚至是幾何式增加。因為在普及化階段,漫無邊際的多樣性使得高等教育的辦學基礎已經發生根本性的變化,“高等教育”作為一個整體的內在統一性也正在消解,這對高等教育工作者的自主性、創造性和職業良知提出了更高的要求,也就更加需要高等教育工作者根據具體工作對象的特點進行自主性和創造性的勞動,也更加需要他們的職業良知來保障這種自主性和創造性勞動的順利進行。面對如此龐大的高等教育體系,行政管理者無論多么高明,計劃如何多么嚴密,“集中統一”的基礎已經不復存在,因而行政手段不可避免地會發生某種程度的失靈,這是大勢所趨,不以人的意志和權威為轉移。在這種情況下,如果高等教育管理方式不進行改革,不順勢而為“放管服”,反而通過強化行政手段以“加強管理”,那么其結果很可能事與愿違、適得其反,最終危及的依然是高等教育的質量與內涵。在高等教育普及化階段,行政管理手段過度到什么程度,在高等教育基層影響到什么程度,它與基層辦學者之間的體系張力就可能會擴大和強化到什么程度,對高等教育質量與內涵的危害性也就可能累積到什么程度。

          為解決普及化階段我國高等教育面臨的一系列體系問題尤其是質量問題,根本出路依舊在管理體制的改革。20世紀90年代,我國高等教育主管層明確提出“體制改革是關鍵” [26]  的命題,意在先行改革高等教育管理體制,為21世紀高等教育數量大發展奠定基礎,這無疑是遠見卓識。遺憾的是,此后,我們的高等教育管理體制改革未能按照預期的目標推進,總的來看,管理體制的改革相對滯后。因此,在我國高等教育昂然邁入普及化階段之際,有必要重提體制改革是關鍵的戰略目標,這不僅是歷史使命的延續,更是新時代的現實之需。在新的歷史階段,以更大的決心和勇氣推動高等教育管理體制的改革向縱深發展,通過高等教育管理體制的改革實現高等教育治理體系和治理能力的現代化,實乃普及化階段我國高等教育改革和發展的當務之急,也是提高普及化階段高等教育質量的必由之路。


          作者簡介

          周川(1957一),男,江蘇南通人,教育學博士,揚州大學教育科學學院教授、博士生導師,從事高等教育學理論研究;揚州,225009。

          Email:jyxydean@suda.edu.cn。



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