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          李子聯|什么樣的大學教師最受歡迎?

          來源:深圳社會科學發布:2021-09-17 11:01分享:


          什么樣的大學教師最受歡迎?
          來自教師稟賦與學生認知的雙重解析


          作者 | 李子聯

          江蘇師范大學商學院教授
          兼任高等教育研究中心教授
          本文原載《深圳社會科學》2021年第5期

          [摘要]大學教師因其在日常教學中發揮著示范和引領作用,因而是提升高等教育質量的關鍵主體。以探析大學教師為學生所認同的稟賦和品質為主題,我們對受過高等教育的受訪者進行了問卷調查,并對大學教師受歡迎的影響因素進行了實證分析。研究發現:第一,相比于人格品質、研究能力和形象氣質,教學能力的高低是決定大學教師是否受歡迎的最為首要且重要的因素,具有風趣幽默和理論扎實教學風格的教師最受歡迎;第二,大學教師的人格品質相較于研究能力和形象氣質更為學生所看重,認真負責與平易近人是提高教師受歡迎程度的兩個重要品質;第三,盡管大學教師的受歡迎程度在其年齡、性別、職務、職稱和學歷等方面表現出了結構性差異,但是并沒有充分的證據能夠證明這些客觀因素發揮著顯著的作用;第四,大學教師的受歡迎程度因受訪者個體不同而存有主觀認知上的差異,在對教師的歡迎認可上在校生、女生和農村來源生分別高于離校生、男生和城鎮來源生,區域特征表現為東部、中部和西部依次遞減,而學歷不同則未帶來顯著的認知差異。


          [關鍵詞]大學教師;受歡迎程度;教師稟賦;學生認知


          高等教育是一項教師“教”與學生“學”相互影響的活動。本文以受過高等教育的受訪者(包括在校生和離校生)為研究主體,從其主觀認知的角度,通過廣泛的問卷調查,實證分析大學教師受歡迎的影響因素。

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          一、受歡迎程度影響因素的文獻考察


          俄國教育家烏申斯基曾經指出:“教師的人格對于年輕的心靈來說,是任何東西都不能代替的有益于發展的陽光;教育者的人格是教育事業的一切,只有人格才能影響人格的形成和發展?!笨梢?,教師良好的人格品質在教書育人的過程中會表現出一種獨特的魅力,它對學生健康人格的形成和發展起著示范和熏陶作用。在具體的教學過程中,教師人格品質所帶來的促進作用,主要表現在它能夠提高學生的學習能力,增強學生的自尊心,提振學生的自信心,緩和學生的焦慮感,培養其情趣、意志和性格。那么,到底是怎樣的人格品質在教育過程中發揮著內在的促進作用呢?

          從人格品質的界定及其內涵來看,素質教育中教師的人格品質應至少包括三個層次:一是心理健康的人格品質,如情緒穩定、輕松興奮、堅定自信、心平氣和等;二是從事教師職業的人格品質,如自律嚴謹、有恒負責、精明能干等;三是有創造力的人格品質,如聰慧靈動、富有才識、嚴肅審慎、當機立斷等。與此相類似,有學者將教師人格特質突出的表述為自信型、思考型、安靜型、嚴肅型、謹慎型、活潑型和自我型等七個維度。從學生對教師人格品質的評價現實來看,有文獻采用《青少年學生評價教師人格特質形容詞檢核表》,對1594名大、中、小學生理想中的教師人格特質進行調查后,發現學生對教師人格特質的評價維度主要包括高尚/進取、慈愛/公正、客觀/求真以及外向/開朗四個維度。顯然,這四個維度是學生理想中的或所喜歡的教師品質,而與其相對的退縮/粗暴、內向/怪異和損人/利己等,則無疑是學生所厭惡的品質維度。

          在理解人格品質的基礎上,許多文獻就受訪者所喜歡的教師品質展開了豐富的調查研究。盡管所選擇的樣本存有差異,但其結論卻并未存在明顯的不同。例如:有學者發現最受高等師范??茖W校學生歡迎的教師品質是平易近人、以身作則、愛護尊重學生、待人平等、開朗熱情、端莊文明、理解體諒學生、富有責任心、樂觀隨和、謙遜幽默等;亦有學者基于問卷調查后將優秀教師的人格特征相類似地總結為自信頑強、冷靜沉著、深思熟慮、興趣廣泛、幽默風趣、愉快活潑、聰慧豁達、機智嚴謹、果斷剛毅、民主公正、熱情開朗、平易近人、助人為樂等;另有文獻對全國7所高校620名學生展開問卷調查后發現,大學生對大學教師的專業知識、為人處世的風格、對待生活的態度、對待工作的態度、師生關系等品質均非常重視??傮w而言,大學生幾乎毫無差異地把個人修養、知識才能和治學態度作為一位最受歡迎教師的首要標準,受歡迎的高校教師必須具備高尚的人格、淵博的知識和精深的造詣。


          大學教師所擁有的才能和品格是其受歡迎的主要特質,這一結論幾乎沒有超出研究認知的范圍之外。有別于此,有學者或就大學教師除此之外而影響其受歡迎程度的稟賦因素、或就大學生本身的主體認知差異展開了有意思的研究,如有學者對不同群體的大學生對高校教師最受歡迎的品質做了區分,不過,在其研究中并未發現不同群體的認知差異具有顯著性。與此不同的是,亦有學者發現學生們對教師人格的評價存在著年齡、性別和學科上的差異。如在年齡結構上,家長和學生普遍歡迎中青年教師,對具有5-15年工作經驗的教師比較認可;在性別結構上,希望男女教師性別比例趨于平衡;在學歷結構上,則有半數以上學生希望任課教師擁有碩士研究生以上的學歷,同時也普遍認為學者不一定能做好教師。因此,在影響大學教師受歡迎程度的因素中,除了我們先驗認知中的才能和品德等人格特質外,教師的年齡、性別和學歷等客觀因素也有可能較為重要。此外,由于大學教師受歡迎與否是受訪者的一種主觀感受,因此受訪者本身的個體差異毫無疑問也是影響這一認知的重要因素。

          應當看到,大學教師自身所特有的人格品質和客觀稟賦等因素對其受歡迎程度所帶來的影響,從傳導路徑來看應是通過師生之間具體的互動活動來達成的,而這一具體的互動活動則直接聚焦在日常的教學過程中。因此,從本質上來看,教師的教學能力和教學風格是影響其受歡迎程度的最直接和最重要的因素,它既凝聚了教師的品質和才能,又反映了教師的稟賦差異,是教師個性和特色的具體書寫??梢哉J為,沒有哪兩個教師的教學風格是完全一樣的。但對大學生而言,他們幾乎喜歡任何風格的老師,只要這種風格是真實的,只要這位老師熱愛教學,只要他不裝腔作勢或假裝博學。盡管如此,在教學效果上,大學生對教師的教學風格還是表現出了偏好上的差異。相對而言,他們對風趣幽默型的教師及運用這種風格進行教學的喜歡程度最高,從排序上它優于嚴謹邏輯型,而后者又優于權威型。從教學實踐來看,大學生更加傾向于喜歡具有教學觀的教師,因為教師作為思考型專業人員,其教學觀直接影響著其課堂教學行為??傮w而言,受歡迎的好教師往往更加認同那些促進學生深層學習的教學手段,能夠更加寬泛、靈活和復雜地認識有效教學,更愿意相信其在學生學習中的核心角色,對教學技術和能力也表現得更加自信。因此,受歡迎的大學教師都比較重視教學,樂于人際交流,并具備一定的人格魅力,遺憾的是當前國內高校教師在發展教學學術上具有一定的滯后性。

          綜合而言,已有研究對教師人格品質和客觀稟賦的劃分及其對教師受歡迎程度的影響所展開的分析,特別是其中基于大量調查數據所進行的實證分析,對我們這一主題的深化研究具有十分重要的借鑒意義。但是,已有研究往往只側重于從單一方面分析大學教師受歡迎程度的影響因素,而對于人格品質、客觀稟賦和教學風格對教師受歡迎程度的綜合影響,顯然缺乏系統性的考察;特別是,對于“受訪者個體差異對此是否帶來了不同的影響”這一問題,已有研究也較少涉及。這就難以有效地揭示大學教師受歡迎程度影響因素的主客觀差異,因此也就難以回答大學教師在高等教育質量提升的過程中到底發揮著怎樣的不同影響?;诖?,本文擬綜合分析教師人格品質、客觀稟賦和教學風格以及受訪者個體差異等因素對教師受歡迎程度的影響,并試圖回答“什么樣的大學教師最受歡迎”這一核心問題。


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          二、研究設計


          通過問卷調查來觀測高等教育接受者對教師的歡迎或喜好程度是本文的主旨。為此,我們在分析大學教師受歡迎程度的自身影響因素時,設計了層層推進的指標體系,主要包括:首先,在對教師的總體判斷上預設了“是否喜歡任課教師”這一直觀問題;其次,進一步調查受訪者對教師條件的偏好狀況,預設了“所滿意的教師最應具備什么條件”這一問題;再次,從年齡、性別、職稱、職務和學歷共五個方面調查了受訪者對教師客觀稟賦的喜好程度;最后,分別從人格品質和教學風格兩個方面考察了受訪者對教師受歡迎程度的影響因素。具體的指標維度及其問題見表1。


          表1 大學教師受歡迎程度的調查指標

          除了上述影響大學教師受歡迎程度的自身因素外,我們還考察了受訪者的個體因素對其主觀認知的影響,既用于分析大學教師受歡迎程度的結構性差異,又用于觀測調查問卷的人口學分布,以此來判定問卷分布的均衡性和有效性。這些個體因素主要包括:受調查者的身份,在校生(在校大學生和在校研究生)還是畢業生(高校教師和其他社會從業人員),其中在校生應選填所在的年級,畢業生應選填自身的學歷(大專、本科、碩士還是博士);性別;家庭,城鎮還是農村;所在高校類型,大專院校、普通本科院校、211高校還是985高校;高校所處區域,東部地區、中部地區還是西部地區,見表1。依據上述指標體系所設計的問卷均采用單選問答的方式進行調查。

          從問卷的發放與整理來看,本次調查采用隨機填答的方式,通過網絡渠道共收到1563位受訪者的答卷,其中有效問卷1262份。無效問卷辨識的邏輯是:首先,在問卷問題“您的身份是?”的回答中,有33位受訪者為未接受過高等教育的“其他”人員,按照我們對調查對象的限定,此類人群不在受訪之列,故其填答的問卷無效。其次,在問卷問題“您的身份是?”的選項中,選項“在校大學生”和“在校研究生”分別對應后續相關問題“若是在校大學生,您現在幾年級?”和“若是在校研究生,您現在幾年級?”,而“在校教師”和“高校已畢業的社會從業人員”則對應問題“若已離校,您的學歷是?”,但是在答卷中有5位受訪者發生了選擇錯位的現象,應視同無效。最后,為辨別具體身份,受訪者只能選擇上述有關在校大學生、在校研究生和畢業生身份的三個非兼容性問題中的一項進行回答,但在答卷中卻有263位受訪者選擇了多項或零項回答,同樣應視為無效答卷。


          從有效問卷的樣本分布來看,表2所示受訪者身份、性別、家庭來源、所在高校類型和高校所在區域的Jarque-Bera統計值的相伴概率分別為0.6780、0.8465、0.8465、0.6257和0.7932,均能通過樣本數據是否符合正態總體分布的顯著性檢驗,表明受訪樣本分布較為均衡,符合正態分布的基本形態。因此,就隨機調查的過程和結果而言,此次調查在樣本選擇和分布上無疑是有效的。


          表2 調查問卷分布及相關統計值


          就統計結果而言:從身份來看,受訪者主要為在校大學生,其在總樣本數中的占比為60.14%,居其次的則分別為已畢業的社會從業人員、在校教師和在校研究生,其對應的占比分別為20.13%、11.89%和7.84%,這一結果符合我們預設的主題。實際上,在高等教育活動的實施過程中,能夠對教師授課情況產生直觀和即時感受的,應主要是當場接受高等教育的在校大學生。從性別分布來看,女性受訪者數量遠高于男性,前者比后者在總樣本數中的占比高出29個百分點。出現這一現象,不在于我們在樣本選擇上出現了偏差,而在于近些年來高校在校生中的女性占比已高于男性,且這一差距有進一步拉大的趨勢。從家庭來源來看,城鎮來源生和農村來源生分別占比46.28%和53.72%,盡管前者比后者低7.44個百分點,但總體而言大致相當。從所在高校的類型來看,受訪者主要來自于普通本科院校,其在總樣本數中的占比為79.32%,其次分別為211高校、大專院校和985高校,各自占比分別為10.38%、6.42%和3.88%,表明本文所要調查的高校教師受歡迎程度,主要來自于普通本科院校和211高校受訪者的主觀評價。應當說,這一結果符合各類院校學生在全國學生總數中的分布比例,因此,以普通本科院校和211高校學生為主來調查高校教師的受歡迎程度,無疑具有典型性。從高校所在區域來看,受訪者主要分布在東部高校中,其占總樣本數的比重為79.64%,而中部高校和西部高校的受訪者占比則分別為17.59%和2.77%。之所以出現這一現象,主要是因為教育資源的分布在東部、中部和西部地區之間存在著依次遞減的特征。

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          三、受訪者的主觀認知差異


          就受訪者對大學教師的總體歡迎或喜好程度而言,有696位受訪者表示“大部分喜歡”任課教師,占樣本總數的比重為55.15%;有439位受訪者則表示“少部分喜歡”任課教師,占比為34.79%;而“都喜歡”和“都不喜歡”任課教師的受訪者則分別只有108和19位,占比僅為8.56%和1.51%,見表3。這一調查結果表明:至少在問卷樣本內,盡管大部分大學教師普遍較受歡迎,但總體而言其受歡迎的程度表現出了一定的差異性。那么,教師受歡迎程度的差異性是否受到了不同受訪者的主觀認知差異的影響呢?

          從受訪者身份來看,最歡迎大學教師的群體依次分別為在校研究生、在校大學生、在校教師和其他從業人員,其對任課教師“大部分喜歡”和“都喜歡”的人數占比總和分別為77.78%、67.59%、60%和48.82%;而表示“少部分喜歡”和“都不喜歡”的人數占比總和則分別為22.22%、32.41%、40%和51.18%??梢?,在校生比離校生對任課教師具有普遍較高的認可度和喜好度。出現這一現象的原因可能在于兩者具有不同的評價標準:年輕的在校生處于知識的學習階段,其在知識學習和增進的過程中,或因愈發強烈的獲得感,或因逐漸得到的被認可感,而對任課教師懷有一種相對較為單一且純粹的感恩之情,這必然帶來其對任課教師較高的喜好度;與此不同的是,離校生處于知識的運用階段,其對任課教師的感恩之情將隨著年歲的增長、所學知識與所從事職業或崗位技能之間的偏離而不斷弱化和淡化,同時其對大學教師的評判標準也將由原來單一純粹的感性認知而逐漸轉變為多元化、復雜性甚至功利性的理性評價,這都將影響到其對大學教師的歡迎程度。調查結果顯示:大一、大二、大三和大四學生對任課教師表示“大部分喜歡”和“都喜歡”的人數占比總和分別為74.19%、64.12%、63.71%和69.77%。這一結論與劉麗娜等人(2016)的研究發現相吻合。這一現象極有可能是因為:隨著年歲、知識和見識的增長,大學生已經開始逐漸形成其價值觀,這將促使其有選擇性地親近與其評價標準相吻合的相關教師。在這一過程中,如果教師的教學內容和方法并未隨其思想的改變而呈現出差異性和遞進性,那么大學生則極有可能因屢屢接觸重復而一成不變的知識而產生學習上的“疲勞”、甚至惰性,而其對任課教師的不滿意感自然也就開始形成并不斷提升。更為嚴重的是,這一消極認知一旦形成,它將進一步“蔓延”到學習者對其他教師的初始評價中,并極易因后者的某一不足而強化甚至固化這一負面評價,從而形成惡性循環。但是,在大學的最后一年,學生學業壓力的減輕、實習實踐的歷練和懷舊感情的萌發,都將使其撥正消極觀念,體現為喜好度的提升。從這一推理和現實所呈現的結果來看,教師教學缺乏創新性,應是導致其受歡迎程度下降的重要原因。

          此外,在在校生和離校生兩類人群中,學歷較高者對任課教師具有較高的喜好度,體現為在校研究生比在校大學生、高校教師比其他社會從業人員分別均具有較高的歡迎程度。出現這一現象的原因在于:較高學歷者與大學教師之間有如“師徒”一般具有更為親密的師生關系,彼此了解程度的加深和彼此情愫的形成將增進學生對教師的喜好感。盡管如此,這一結論在不區分是否在校這一因素的情形下卻不顯著。也就是說,從受訪者的學歷來看,并沒有明顯的規律能夠表明“學歷越高,受訪者對教師的歡迎程度越高”。調查結果顯示:大專、本科、碩士和博士學歷者對任課教師持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和分別為57.5%、49.42%、55.82%和53.97%。因此,在不控制其他變量的情況下,學歷對受訪者對大學教師的歡迎程度影響不顯著。


          表3 受訪者對大學教師歡迎程度的認知差異

          除了身份差異會影響到受訪者對大學教師的歡迎程度外,包括性別、家庭、高校類型和所處區域的差異也是不可忽略的重要因素。首先,從性別差異來看,女性對任課教師的認可度普遍高于男性,其持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和為66.34%,遠高于男性的58.93%。出現這一認知差異的可能原因在于女性相對較為感性,更易因某一方面所獲得的成就感而遷喜于任課教師;而男性擁有更為明顯的理性思維,會將其在某一方面所獲得的成就感一一對應于其復雜而多元的價值判斷標準中,這就導致了在對教師的喜好度上女性高于男性這一現象的出現。其次,從家庭差異來看,農村家庭出身的受訪者對大學教師具有更高的喜好度,其持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和為64.89%,高于城鎮家庭受訪者的58.93%。出現這一認知差異的可能原因在于農村家庭受訪者相對較為單純,會更加感恩于其所獲得的知識和認可,因而也就對任課教師表現出了更高的歡迎程度。再次,從高校類型的差異來看,大專、本科、211和985院校受訪者“大部分喜歡”和“都喜歡”任課教師的人數占比總和分別為58.02%、64.04%、67.18%和61.22%,可見對大學教師的歡迎程度從高到低依次為211、本科、985和大專院校。就目前各類高校師資供給對受訪者師資預期的滿足度而言,大專院校和985高校相對較低,而211高校和普通本科高校則較高。最后,從高校所處的區域差異來看,東部、中部和西部高校受訪者對教師的歡迎程度呈現出了從高到低的排序特征,持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和分別為64.38%、61.26%和60%。之所以如此,主要是因為東部、中部和西部高校在吸引師資和招攬人才的力度上依次減弱,師資差異帶來了教師受歡迎程度的差異。

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          四、大學教師的自身因素解析


          盡管受訪者的主觀認知差異影響了大學教師的受歡迎程度,但就本質而言,大學教師自身的客觀條件才是更為根本的影響因素。那么,到底何種因素在這一過程中發揮著更為重要的作用呢?在借鑒已有研究的基礎上,我們首先綜合考察了教師的形象氣質、研究能力、教學能力和品德涵養對其受調查者喜好程度的影響。在問及滿意的教師最應具備什么條件時,有48.65%的受訪者認為最應具備“講課好”的能力,而排其后的因素則依次為“品德高”、“學問好”和“形象好”,各自被認同的程度分別為24.72%、22.74%和2.38%,見表4??梢?,“講課好”的認同度遠遠高于后面三者因素,最受歡迎的大學教師應是具有較強教學能力和較好教學效果的教師,這一調查結果與賀雯(2005)等人的研究結論是相一致的。對于調查結果中教學比科研在受訪者中具有更高認同度的解釋,有學者將科研和教學分別形象地定位為知識的“一次消化”和“二次消化”的關系,其中第一次消化是“深入”,第二次消化是“淺出”,只有從深入到淺出,教師才是受學生歡迎的研究者與傳播者,而只有成為二次消化者,教師才能真正地懂得教書育人。此外,教學是一項復雜的工作,它對大學教師的能力要求非常高,要求掌握所教科目內容、學習者情況、學生個人認識等高水平知識和技能。因此,受歡迎的大學教師是知識二次消化的強者,如果忽略了它,那么教師是不夠格和不稱職的;相反,如果重視于它,則將帶來較好的教學效果,亦能為受眾所喜愛。

          從對大學教師教學風格的分解調查來看,在被問及教師講課效果好的主要影響因素時,有28.76%的受訪者認為“風趣幽默”是教學效果好的第一要素,而排其后的風格則依次分別為理論扎實、富有激情、經驗老到和認真負責,各自被認同的程度分別為21.16%、15.37%、15.06%和14.98%,另有4.68%的受訪者認為教師的形象氣質及其他因素也影響著教師的教學效果??梢?,從總體上來看受訪者更喜歡講課具有“風趣幽默”和“理論扎實”特色的老師,這與陳旭遠和張捷(2000)等人的研究發現是相一致的。從內在邏輯來看,風趣幽默的教師通過鮮活而詳實的案例、生動又活潑的語言以及發散卻嚴謹的思維,饒有趣味地把課堂知識呈現給受眾,因而更能夠有效吸引受眾的關注力,更能夠充分調動受眾的積極性,更能夠深層激發受眾的學習興趣,這對于教學效果的提升不無裨益。應當看到,“風趣幽默”并不是毫無底線的“嘩眾取寵”,而應是以扎實的理論功底為基礎,在深入淺出地講授課堂知識的前提下,適當地迎合并取悅于受眾。從這一層面來看,“講課好”而受歡迎的教師,應以夯實自身的理論基礎和提高自身的專業素養為根本,并基于此力求做到語言上的風趣幽默。值得一提的是,在我們的調查樣本中,“經驗老到”并不是影響教學效果的最為主要的因素,沒有任何充分的證據能夠證明一個經驗豐富的大學教師更為受歡迎。

          從教師的人格品性來看,在被問及受歡迎的教師最應具備什么品德時,認真負責、平易近人、熱情熱心、公正公平等其他因素依次受到了由強到弱的認同,各自為受訪者所認同的比率分別為33.76%、31.93%、18.07%和14.26%,另有1.98%的受訪者認為是其他方面的品德??梢?,認真負責和平易近人是受歡迎的大學教師所最應具備的人格品質。之所以如此,主要是因為:認真負責是大學教師從事教研工作的基本職業操守,只有認真負責,教師才能用心地講好每一堂課,才能嚴謹地對待每一個知識點,才能充分地面對和解答學生所提出的每一個問題。也只有感懷于教師的認真負責,學生才能真正嚴肅地去學習知識和獲取知識,才能真正體會到人文精神和感悟到科學本質。在這一過程中,教師如果能夠“剝離”其職業權威的“外衣”,如果能夠去除師生關系中的傳統對立觀,而用一顆平常心和平等心去對待每一個學生,學生將更容易接納教師及其所傳授的知識,這對于拉近師生關系、提高教學質量無疑極為有效。


          表4 影響大學教師受歡迎程度的自身因素


          除教學風格和人格品質外,教師自身的年齡、性別、職務、職稱和學歷等客觀條件并不是影響其受歡迎程度的主要因素。調查結果顯示:第一,在年輕教師和年長教師中,盡管有更多的受訪者更喜歡年輕教師,但卻有59.9%的受訪者認為教師年齡對其受歡迎程度的影響是“無所謂”或不重要的。第二,在教師性別因素中,相比于女性教師,男性教師具有更高的受歡迎程度;但是,卻有66.96%的受訪者認為教師性別不是影響其受歡迎程度的主要因素。第三,在問及教師職務對受訪者的喜好度時,有32.41%的受訪者更喜歡沒有職務的一般教師,而“領導”的受歡迎程度僅為5.63%;但是,更多(61.97%)的受訪者卻認為教師是否有職務對于其受歡迎與否是“無所謂”或不重要的。第四,在教師的職稱因素中,受訪者對教授、副教授、講師和助教表現出了由高到低的喜好度,分別為24.88%、4.91%、3.48%和0.1%,而認為職稱因素是“無所謂”的受訪者人數占比則達到了66.72%。第五,在教師的學歷因素中,具有海外學歷的教師比國內教師具有更高的受歡迎程度,如海外博士為15.69%,高于國內博士的10.06%;海外碩士為2.14%,高于國內碩士的1.27%。盡管如此,還是有70.84%的受訪者認為學歷并不是影響大學教師受歡迎程度的主要因素??梢?,在考慮教師自身客觀因素的情形下,年輕教師、男性教師、無職務教師、教授和博士相對而言更受歡迎。但是這一結論并不顯著,因為有更多的受訪者認為這些因素對教師受歡迎程度所帶來的影響不重要。

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          五、結論和啟示



          大學教師是高等教育活動的實施主體,受歡迎的大學教師在傳授知識、傳播思想和教育人才等方面更易為學生所認同,因此是提升高等教育質量和人才培養質量的關鍵實施者。以此為主題,我們選取了受過高等教育的受訪者為調查樣本,通過廣泛的問卷調查和有效的實證研究,從受訪者的主觀認知及大學教師的教學風格、人格品質和客觀稟賦等方面進行了結構分解和統計分析,并對相關結果進行了合理的理論解釋。主要結論顯示:

          第一,相比于人格品質、研究能力和形象氣質,教學能力的高低是決定大學教師是否受歡迎的最為首要且重要的因素,具有風趣幽默和理論扎實教學風格的教師最受歡迎。從受訪者對大學教師特質的認可度來看,教學能力、人格品質、研究能力和形象氣質依次出現了由高到低的認知排序??梢?,一個教學能力強和教學效果好的教師更受學生歡迎。進一步地,教學效果好的教師往往具有風趣幽默和理論扎實的教學風格,因此,具備這兩種風格的大學教師具有最高的認可度。

          第二,大學教師的人格品質相較于研究能力和形象氣質更為學生所看重,認真負責與平易近人是提高教師受歡迎程度的兩個重要品質。除教學能力外,大學教師的人格品質也是影響其是否受歡迎的較為重要的因素。在表征人格品質的備選項中,受訪者尤其看重教師的認真負責和平易近人,而熱情熱心和公正公平的認可度則相對較低??梢?,就人格品質而言,受歡迎的大學教師,應是具有認真負責和平易近人品質的教師。

          第三,盡管大學教師的受歡迎程度在其年齡、性別、職務、職稱和學歷等方面表現出了結構性差異,但是并沒有充分的證據能夠證明這些客觀因素發揮著顯著的作用。從受訪者對具有不同年齡、性別、職務、職稱和學歷的大學教師的歡迎程度來看,盡管年輕教師、男性教師、無職務教師、高級職稱教師和較高學歷教師具有較高的受歡迎程度,但總體上仍有超過一半的受訪者認為這些因素所帶來的影響是不重要的。因此,學生并不會因教師客觀稟賦的不同而表現出不一樣的相處態度或情緒。

          第四,大學教師的受歡迎程度因受訪者個體不同而存有主觀認知上的差異。從大學生受歡迎程度因受訪者個體不同而帶來的差異性影響來看,在對教師的歡迎認可上在校生、女性和農村來源生分別高于離校生、男性和城鎮來源生,區域特征表現為東部、中部和西部依次降低,而學歷不同則未帶來顯著的認知差異。

          上述結論的啟示在于以下三點。

          第一,大學教師在從事高等教育活動的過程中,應正確處理好教學與科研之間的辯證關系。在人才培養上,應以提高教學質量為第一要務,應通過組織有效的課堂教學,不斷激發學生的學習興趣,不斷培養學生自主學習的精神。在這一過程中,應通過提高教師自身的研究能力來夯實理論基礎和提升專業素養,以為教學質量的提升提供更好的服務,通過“以研促教”而真正實現“教研相長”。

          第二,應強化基本的職業操守和建構正確的師生關系。在日常教學活動中,應對培養目標、專業理論和課堂知識保有一份“敬畏心”,認真并負責地對待教學的受眾和對象。同時,應去除師生之間傳統的對立關系,不僅要從“神壇”上“走下來”,還要向“群眾”中“走過去”,通過建構一種平等的師生關系實現師生之間的平等交流和平等互動。

          第三,做一個受學生歡迎的認真負責和平易近人的教師。在實施高等教育活動的過程中,應根據受眾的不同而“扮演”不同的角色,并根據受眾的不同而實施不同的教學方法,以盡可能廣地顧及所有的受眾。

          基金項目:國家社會科學基金后期資助一般項目“中國高質量發展理論框架與經驗問題研究”(20FJLB020)。


          什么樣的大學教師最受歡迎?
          來自教師稟賦與學生認知的雙重解析

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          作者 | 李子聯

          江蘇師范大學商學院教授
          兼任高等教育研究中心教授
          本文原載《深圳社會科學》2021年第5期

          [摘要]大學教師因其在日常教學中發揮著示范和引領作用,因而是提升高等教育質量的關鍵主體。以探析大學教師為學生所認同的稟賦和品質為主題,我們對受過高等教育的受訪者進行了問卷調查,并對大學教師受歡迎的影響因素進行了實證分析。研究發現:第一,相比于人格品質、研究能力和形象氣質,教學能力的高低是決定大學教師是否受歡迎的最為首要且重要的因素,具有風趣幽默和理論扎實教學風格的教師最受歡迎;第二,大學教師的人格品質相較于研究能力和形象氣質更為學生所看重,認真負責與平易近人是提高教師受歡迎程度的兩個重要品質;第三,盡管大學教師的受歡迎程度在其年齡、性別、職務、職稱和學歷等方面表現出了結構性差異,但是并沒有充分的證據能夠證明這些客觀因素發揮著顯著的作用;第四,大學教師的受歡迎程度因受訪者個體不同而存有主觀認知上的差異,在對教師的歡迎認可上在校生、女生和農村來源生分別高于離校生、男生和城鎮來源生,區域特征表現為東部、中部和西部依次遞減,而學歷不同則未帶來顯著的認知差異。

          [關鍵詞]大學教師;受歡迎程度;教師稟賦;學生認知

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          高等教育是一項教師“教”與學生“學”相互影響的活動。本文以受過高等教育的受訪者(包括在校生和離校生)為研究主體,從其主觀認知的角度,通過廣泛的問卷調查,實證分析大學教師受歡迎的影響因素。

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          一、受歡迎程度影響因素的文獻考察


          俄國教育家烏申斯基曾經指出:“教師的人格對于年輕的心靈來說,是任何東西都不能代替的有益于發展的陽光;教育者的人格是教育事業的一切,只有人格才能影響人格的形成和發展?!笨梢?,教師良好的人格品質在教書育人的過程中會表現出一種獨特的魅力,它對學生健康人格的形成和發展起著示范和熏陶作用。在具體的教學過程中,教師人格品質所帶來的促進作用,主要表現在它能夠提高學生的學習能力,增強學生的自尊心,提振學生的自信心,緩和學生的焦慮感,培養其情趣、意志和性格。那么,到底是怎樣的人格品質在教育過程中發揮著內在的促進作用呢?

          從人格品質的界定及其內涵來看,素質教育中教師的人格品質應至少包括三個層次:一是心理健康的人格品質,如情緒穩定、輕松興奮、堅定自信、心平氣和等;二是從事教師職業的人格品質,如自律嚴謹、有恒負責、精明能干等;三是有創造力的人格品質,如聰慧靈動、富有才識、嚴肅審慎、當機立斷等。與此相類似,有學者將教師人格特質突出的表述為自信型、思考型、安靜型、嚴肅型、謹慎型、活潑型和自我型等七個維度。從學生對教師人格品質的評價現實來看,有文獻采用《青少年學生評價教師人格特質形容詞檢核表》,對1594名大、中、小學生理想中的教師人格特質進行調查后,發現學生對教師人格特質的評價維度主要包括高尚/進取、慈愛/公正、客觀/求真以及外向/開朗四個維度。顯然,這四個維度是學生理想中的或所喜歡的教師品質,而與其相對的退縮/粗暴、內向/怪異和損人/利己等,則無疑是學生所厭惡的品質維度。

          在理解人格品質的基礎上,許多文獻就受訪者所喜歡的教師品質展開了豐富的調查研究。盡管所選擇的樣本存有差異,但其結論卻并未存在明顯的不同。例如:有學者發現最受高等師范??茖W校學生歡迎的教師品質是平易近人、以身作則、愛護尊重學生、待人平等、開朗熱情、端莊文明、理解體諒學生、富有責任心、樂觀隨和、謙遜幽默等;亦有學者基于問卷調查后將優秀教師的人格特征相類似地總結為自信頑強、冷靜沉著、深思熟慮、興趣廣泛、幽默風趣、愉快活潑、聰慧豁達、機智嚴謹、果斷剛毅、民主公正、熱情開朗、平易近人、助人為樂等;另有文獻對全國7所高校620名學生展開問卷調查后發現,大學生對大學教師的專業知識、為人處世的風格、對待生活的態度、對待工作的態度、師生關系等品質均非常重視??傮w而言,大學生幾乎毫無差異地把個人修養、知識才能和治學態度作為一位最受歡迎教師的首要標準,受歡迎的高校教師必須具備高尚的人格、淵博的知識和精深的造詣。

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          大學教師所擁有的才能和品格是其受歡迎的主要特質,這一結論幾乎沒有超出研究認知的范圍之外。有別于此,有學者或就大學教師除此之外而影響其受歡迎程度的稟賦因素、或就大學生本身的主體認知差異展開了有意思的研究,如有學者對不同群體的大學生對高校教師最受歡迎的品質做了區分,不過,在其研究中并未發現不同群體的認知差異具有顯著性。與此不同的是,亦有學者發現學生們對教師人格的評價存在著年齡、性別和學科上的差異。如在年齡結構上,家長和學生普遍歡迎中青年教師,對具有5-15年工作經驗的教師比較認可;在性別結構上,希望男女教師性別比例趨于平衡;在學歷結構上,則有半數以上學生希望任課教師擁有碩士研究生以上的學歷,同時也普遍認為學者不一定能做好教師。因此,在影響大學教師受歡迎程度的因素中,除了我們先驗認知中的才能和品德等人格特質外,教師的年齡、性別和學歷等客觀因素也有可能較為重要。此外,由于大學教師受歡迎與否是受訪者的一種主觀感受,因此受訪者本身的個體差異毫無疑問也是影響這一認知的重要因素。

          應當看到,大學教師自身所特有的人格品質和客觀稟賦等因素對其受歡迎程度所帶來的影響,從傳導路徑來看應是通過師生之間具體的互動活動來達成的,而這一具體的互動活動則直接聚焦在日常的教學過程中。因此,從本質上來看,教師的教學能力和教學風格是影響其受歡迎程度的最直接和最重要的因素,它既凝聚了教師的品質和才能,又反映了教師的稟賦差異,是教師個性和特色的具體書寫??梢哉J為,沒有哪兩個教師的教學風格是完全一樣的。但對大學生而言,他們幾乎喜歡任何風格的老師,只要這種風格是真實的,只要這位老師熱愛教學,只要他不裝腔作勢或假裝博學。盡管如此,在教學效果上,大學生對教師的教學風格還是表現出了偏好上的差異。相對而言,他們對風趣幽默型的教師及運用這種風格進行教學的喜歡程度最高,從排序上它優于嚴謹邏輯型,而后者又優于權威型。從教學實踐來看,大學生更加傾向于喜歡具有教學觀的教師,因為教師作為思考型專業人員,其教學觀直接影響著其課堂教學行為??傮w而言,受歡迎的好教師往往更加認同那些促進學生深層學習的教學手段,能夠更加寬泛、靈活和復雜地認識有效教學,更愿意相信其在學生學習中的核心角色,對教學技術和能力也表現得更加自信。因此,受歡迎的大學教師都比較重視教學,樂于人際交流,并具備一定的人格魅力,遺憾的是當前國內高校教師在發展教學學術上具有一定的滯后性。

          綜合而言,已有研究對教師人格品質和客觀稟賦的劃分及其對教師受歡迎程度的影響所展開的分析,特別是其中基于大量調查數據所進行的實證分析,對我們這一主題的深化研究具有十分重要的借鑒意義。但是,已有研究往往只側重于從單一方面分析大學教師受歡迎程度的影響因素,而對于人格品質、客觀稟賦和教學風格對教師受歡迎程度的綜合影響,顯然缺乏系統性的考察;特別是,對于“受訪者個體差異對此是否帶來了不同的影響”這一問題,已有研究也較少涉及。這就難以有效地揭示大學教師受歡迎程度影響因素的主客觀差異,因此也就難以回答大學教師在高等教育質量提升的過程中到底發揮著怎樣的不同影響?;诖?,本文擬綜合分析教師人格品質、客觀稟賦和教學風格以及受訪者個體差異等因素對教師受歡迎程度的影響,并試圖回答“什么樣的大學教師最受歡迎”這一核心問題。

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          二、研究設計


          通過問卷調查來觀測高等教育接受者對教師的歡迎或喜好程度是本文的主旨。為此,我們在分析大學教師受歡迎程度的自身影響因素時,設計了層層推進的指標體系,主要包括:首先,在對教師的總體判斷上預設了“是否喜歡任課教師”這一直觀問題;其次,進一步調查受訪者對教師條件的偏好狀況,預設了“所滿意的教師最應具備什么條件”這一問題;再次,從年齡、性別、職稱、職務和學歷共五個方面調查了受訪者對教師客觀稟賦的喜好程度;最后,分別從人格品質和教學風格兩個方面考察了受訪者對教師受歡迎程度的影響因素。具體的指標維度及其問題見表1。

          表1 大學教師受歡迎程度的調查指標圖片

          除了上述影響大學教師受歡迎程度的自身因素外,我們還考察了受訪者的個體因素對其主觀認知的影響,既用于分析大學教師受歡迎程度的結構性差異,又用于觀測調查問卷的人口學分布,以此來判定問卷分布的均衡性和有效性。這些個體因素主要包括:受調查者的身份,在校生(在校大學生和在校研究生)還是畢業生(高校教師和其他社會從業人員),其中在校生應選填所在的年級,畢業生應選填自身的學歷(大專、本科、碩士還是博士);性別;家庭,城鎮還是農村;所在高校類型,大專院校、普通本科院校、211高校還是985高校;高校所處區域,東部地區、中部地區還是西部地區,見表1。依據上述指標體系所設計的問卷均采用單選問答的方式進行調查。

          從問卷的發放與整理來看,本次調查采用隨機填答的方式,通過網絡渠道共收到1563位受訪者的答卷,其中有效問卷1262份。無效問卷辨識的邏輯是:首先,在問卷問題“您的身份是?”的回答中,有33位受訪者為未接受過高等教育的“其他”人員,按照我們對調查對象的限定,此類人群不在受訪之列,故其填答的問卷無效。其次,在問卷問題“您的身份是?”的選項中,選項“在校大學生”和“在校研究生”分別對應后續相關問題“若是在校大學生,您現在幾年級?”和“若是在校研究生,您現在幾年級?”,而“在校教師”和“高校已畢業的社會從業人員”則對應問題“若已離校,您的學歷是?”,但是在答卷中有5位受訪者發生了選擇錯位的現象,應視同無效。最后,為辨別具體身份,受訪者只能選擇上述有關在校大學生、在校研究生和畢業生身份的三個非兼容性問題中的一項進行回答,但在答卷中卻有263位受訪者選擇了多項或零項回答,同樣應視為無效答卷。

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          從有效問卷的樣本分布來看,表2所示受訪者身份、性別、家庭來源、所在高校類型和高校所在區域的Jarque-Bera統計值的相伴概率分別為0.6780、0.8465、0.8465、0.6257和0.7932,均能通過樣本數據是否符合正態總體分布的顯著性檢驗,表明受訪樣本分布較為均衡,符合正態分布的基本形態。因此,就隨機調查的過程和結果而言,此次調查在樣本選擇和分布上無疑是有效的。

          表2 調查問卷分布及相關統計值

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          就統計結果而言:從身份來看,受訪者主要為在校大學生,其在總樣本數中的占比為60.14%,居其次的則分別為已畢業的社會從業人員、在校教師和在校研究生,其對應的占比分別為20.13%、11.89%和7.84%,這一結果符合我們預設的主題。實際上,在高等教育活動的實施過程中,能夠對教師授課情況產生直觀和即時感受的,應主要是當場接受高等教育的在校大學生。從性別分布來看,女性受訪者數量遠高于男性,前者比后者在總樣本數中的占比高出29個百分點。出現這一現象,不在于我們在樣本選擇上出現了偏差,而在于近些年來高校在校生中的女性占比已高于男性,且這一差距有進一步拉大的趨勢。從家庭來源來看,城鎮來源生和農村來源生分別占比46.28%和53.72%,盡管前者比后者低7.44個百分點,但總體而言大致相當。從所在高校的類型來看,受訪者主要來自于普通本科院校,其在總樣本數中的占比為79.32%,其次分別為211高校、大專院校和985高校,各自占比分別為10.38%、6.42%和3.88%,表明本文所要調查的高校教師受歡迎程度,主要來自于普通本科院校和211高校受訪者的主觀評價。應當說,這一結果符合各類院校學生在全國學生總數中的分布比例,因此,以普通本科院校和211高校學生為主來調查高校教師的受歡迎程度,無疑具有典型性。從高校所在區域來看,受訪者主要分布在東部高校中,其占總樣本數的比重為79.64%,而中部高校和西部高校的受訪者占比則分別為17.59%和2.77%。之所以出現這一現象,主要是因為教育資源的分布在東部、中部和西部地區之間存在著依次遞減的特征。

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          三、受訪者的主觀認知差異


          就受訪者對大學教師的總體歡迎或喜好程度而言,有696位受訪者表示“大部分喜歡”任課教師,占樣本總數的比重為55.15%;有439位受訪者則表示“少部分喜歡”任課教師,占比為34.79%;而“都喜歡”和“都不喜歡”任課教師的受訪者則分別只有108和19位,占比僅為8.56%和1.51%,見表3。這一調查結果表明:至少在問卷樣本內,盡管大部分大學教師普遍較受歡迎,但總體而言其受歡迎的程度表現出了一定的差異性。那么,教師受歡迎程度的差異性是否受到了不同受訪者的主觀認知差異的影響呢?

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          從受訪者身份來看,最歡迎大學教師的群體依次分別為在校研究生、在校大學生、在校教師和其他從業人員,其對任課教師“大部分喜歡”和“都喜歡”的人數占比總和分別為77.78%、67.59%、60%和48.82%;而表示“少部分喜歡”和“都不喜歡”的人數占比總和則分別為22.22%、32.41%、40%和51.18%??梢?,在校生比離校生對任課教師具有普遍較高的認可度和喜好度。出現這一現象的原因可能在于兩者具有不同的評價標準:年輕的在校生處于知識的學習階段,其在知識學習和增進的過程中,或因愈發強烈的獲得感,或因逐漸得到的被認可感,而對任課教師懷有一種相對較為單一且純粹的感恩之情,這必然帶來其對任課教師較高的喜好度;與此不同的是,離校生處于知識的運用階段,其對任課教師的感恩之情將隨著年歲的增長、所學知識與所從事職業或崗位技能之間的偏離而不斷弱化和淡化,同時其對大學教師的評判標準也將由原來單一純粹的感性認知而逐漸轉變為多元化、復雜性甚至功利性的理性評價,這都將影響到其對大學教師的歡迎程度。調查結果顯示:大一、大二、大三和大四學生對任課教師表示“大部分喜歡”和“都喜歡”的人數占比總和分別為74.19%、64.12%、63.71%和69.77%。這一結論與劉麗娜等人(2016)的研究發現相吻合。這一現象極有可能是因為:隨著年歲、知識和見識的增長,大學生已經開始逐漸形成其價值觀,這將促使其有選擇性地親近與其評價標準相吻合的相關教師。在這一過程中,如果教師的教學內容和方法并未隨其思想的改變而呈現出差異性和遞進性,那么大學生則極有可能因屢屢接觸重復而一成不變的知識而產生學習上的“疲勞”、甚至惰性,而其對任課教師的不滿意感自然也就開始形成并不斷提升。更為嚴重的是,這一消極認知一旦形成,它將進一步“蔓延”到學習者對其他教師的初始評價中,并極易因后者的某一不足而強化甚至固化這一負面評價,從而形成惡性循環。但是,在大學的最后一年,學生學業壓力的減輕、實習實踐的歷練和懷舊感情的萌發,都將使其撥正消極觀念,體現為喜好度的提升。從這一推理和現實所呈現的結果來看,教師教學缺乏創新性,應是導致其受歡迎程度下降的重要原因。

          此外,在在校生和離校生兩類人群中,學歷較高者對任課教師具有較高的喜好度,體現為在校研究生比在校大學生、高校教師比其他社會從業人員分別均具有較高的歡迎程度。出現這一現象的原因在于:較高學歷者與大學教師之間有如“師徒”一般具有更為親密的師生關系,彼此了解程度的加深和彼此情愫的形成將增進學生對教師的喜好感。盡管如此,這一結論在不區分是否在校這一因素的情形下卻不顯著。也就是說,從受訪者的學歷來看,并沒有明顯的規律能夠表明“學歷越高,受訪者對教師的歡迎程度越高”。調查結果顯示:大專、本科、碩士和博士學歷者對任課教師持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和分別為57.5%、49.42%、55.82%和53.97%。因此,在不控制其他變量的情況下,學歷對受訪者對大學教師的歡迎程度影響不顯著。

          表3 受訪者對大學教師歡迎程度的認知差異

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          除了身份差異會影響到受訪者對大學教師的歡迎程度外,包括性別、家庭、高校類型和所處區域的差異也是不可忽略的重要因素。首先,從性別差異來看,女性對任課教師的認可度普遍高于男性,其持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和為66.34%,遠高于男性的58.93%。出現這一認知差異的可能原因在于女性相對較為感性,更易因某一方面所獲得的成就感而遷喜于任課教師;而男性擁有更為明顯的理性思維,會將其在某一方面所獲得的成就感一一對應于其復雜而多元的價值判斷標準中,這就導致了在對教師的喜好度上女性高于男性這一現象的出現。其次,從家庭差異來看,農村家庭出身的受訪者對大學教師具有更高的喜好度,其持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和為64.89%,高于城鎮家庭受訪者的58.93%。出現這一認知差異的可能原因在于農村家庭受訪者相對較為單純,會更加感恩于其所獲得的知識和認可,因而也就對任課教師表現出了更高的歡迎程度。再次,從高校類型的差異來看,大專、本科、211和985院校受訪者“大部分喜歡”和“都喜歡”任課教師的人數占比總和分別為58.02%、64.04%、67.18%和61.22%,可見對大學教師的歡迎程度從高到低依次為211、本科、985和大專院校。就目前各類高校師資供給對受訪者師資預期的滿足度而言,大專院校和985高校相對較低,而211高校和普通本科高校則較高。最后,從高校所處的區域差異來看,東部、中部和西部高校受訪者對教師的歡迎程度呈現出了從高到低的排序特征,持有“大部分喜歡”和“都喜歡”態度的人數占比總和分別為64.38%、61.26%和60%。之所以如此,主要是因為東部、中部和西部高校在吸引師資和招攬人才的力度上依次減弱,師資差異帶來了教師受歡迎程度的差異。

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          四、大學教師的自身因素解析


          盡管受訪者的主觀認知差異影響了大學教師的受歡迎程度,但就本質而言,大學教師自身的客觀條件才是更為根本的影響因素。那么,到底何種因素在這一過程中發揮著更為重要的作用呢?在借鑒已有研究的基礎上,我們首先綜合考察了教師的形象氣質、研究能力、教學能力和品德涵養對其受調查者喜好程度的影響。在問及滿意的教師最應具備什么條件時,有48.65%的受訪者認為最應具備“講課好”的能力,而排其后的因素則依次為“品德高”、“學問好”和“形象好”,各自被認同的程度分別為24.72%、22.74%和2.38%,見表4??梢?,“講課好”的認同度遠遠高于后面三者因素,最受歡迎的大學教師應是具有較強教學能力和較好教學效果的教師,這一調查結果與賀雯(2005)等人的研究結論是相一致的。對于調查結果中教學比科研在受訪者中具有更高認同度的解釋,有學者將科研和教學分別形象地定位為知識的“一次消化”和“二次消化”的關系,其中第一次消化是“深入”,第二次消化是“淺出”,只有從深入到淺出,教師才是受學生歡迎的研究者與傳播者,而只有成為二次消化者,教師才能真正地懂得教書育人。此外,教學是一項復雜的工作,它對大學教師的能力要求非常高,要求掌握所教科目內容、學習者情況、學生個人認識等高水平知識和技能。因此,受歡迎的大學教師是知識二次消化的強者,如果忽略了它,那么教師是不夠格和不稱職的;相反,如果重視于它,則將帶來較好的教學效果,亦能為受眾所喜愛。

          從對大學教師教學風格的分解調查來看,在被問及教師講課效果好的主要影響因素時,有28.76%的受訪者認為“風趣幽默”是教學效果好的第一要素,而排其后的風格則依次分別為理論扎實、富有激情、經驗老到和認真負責,各自被認同的程度分別為21.16%、15.37%、15.06%和14.98%,另有4.68%的受訪者認為教師的形象氣質及其他因素也影響著教師的教學效果??梢?,從總體上來看受訪者更喜歡講課具有“風趣幽默”和“理論扎實”特色的老師,這與陳旭遠和張捷(2000)等人的研究發現是相一致的。從內在邏輯來看,風趣幽默的教師通過鮮活而詳實的案例、生動又活潑的語言以及發散卻嚴謹的思維,饒有趣味地把課堂知識呈現給受眾,因而更能夠有效吸引受眾的關注力,更能夠充分調動受眾的積極性,更能夠深層激發受眾的學習興趣,這對于教學效果的提升不無裨益。應當看到,“風趣幽默”并不是毫無底線的“嘩眾取寵”,而應是以扎實的理論功底為基礎,在深入淺出地講授課堂知識的前提下,適當地迎合并取悅于受眾。從這一層面來看,“講課好”而受歡迎的教師,應以夯實自身的理論基礎和提高自身的專業素養為根本,并基于此力求做到語言上的風趣幽默。值得一提的是,在我們的調查樣本中,“經驗老到”并不是影響教學效果的最為主要的因素,沒有任何充分的證據能夠證明一個經驗豐富的大學教師更為受歡迎。

          從教師的人格品性來看,在被問及受歡迎的教師最應具備什么品德時,認真負責、平易近人、熱情熱心、公正公平等其他因素依次受到了由強到弱的認同,各自為受訪者所認同的比率分別為33.76%、31.93%、18.07%和14.26%,另有1.98%的受訪者認為是其他方面的品德??梢?,認真負責和平易近人是受歡迎的大學教師所最應具備的人格品質。之所以如此,主要是因為:認真負責是大學教師從事教研工作的基本職業操守,只有認真負責,教師才能用心地講好每一堂課,才能嚴謹地對待每一個知識點,才能充分地面對和解答學生所提出的每一個問題。也只有感懷于教師的認真負責,學生才能真正嚴肅地去學習知識和獲取知識,才能真正體會到人文精神和感悟到科學本質。在這一過程中,教師如果能夠“剝離”其職業權威的“外衣”,如果能夠去除師生關系中的傳統對立觀,而用一顆平常心和平等心去對待每一個學生,學生將更容易接納教師及其所傳授的知識,這對于拉近師生關系、提高教學質量無疑極為有效。

          表4 影響大學教師受歡迎程度的自身因素

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          除教學風格和人格品質外,教師自身的年齡、性別、職務、職稱和學歷等客觀條件并不是影響其受歡迎程度的主要因素。調查結果顯示:第一,在年輕教師和年長教師中,盡管有更多的受訪者更喜歡年輕教師,但卻有59.9%的受訪者認為教師年齡對其受歡迎程度的影響是“無所謂”或不重要的。第二,在教師性別因素中,相比于女性教師,男性教師具有更高的受歡迎程度;但是,卻有66.96%的受訪者認為教師性別不是影響其受歡迎程度的主要因素。第三,在問及教師職務對受訪者的喜好度時,有32.41%的受訪者更喜歡沒有職務的一般教師,而“領導”的受歡迎程度僅為5.63%;但是,更多(61.97%)的受訪者卻認為教師是否有職務對于其受歡迎與否是“無所謂”或不重要的。第四,在教師的職稱因素中,受訪者對教授、副教授、講師和助教表現出了由高到低的喜好度,分別為24.88%、4.91%、3.48%和0.1%,而認為職稱因素是“無所謂”的受訪者人數占比則達到了66.72%。第五,在教師的學歷因素中,具有海外學歷的教師比國內教師具有更高的受歡迎程度,如海外博士為15.69%,高于國內博士的10.06%;海外碩士為2.14%,高于國內碩士的1.27%。盡管如此,還是有70.84%的受訪者認為學歷并不是影響大學教師受歡迎程度的主要因素??梢?,在考慮教師自身客觀因素的情形下,年輕教師、男性教師、無職務教師、教授和博士相對而言更受歡迎。但是這一結論并不顯著,因為有更多的受訪者認為這些因素對教師受歡迎程度所帶來的影響不重要。

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          五、結論和啟示



          大學教師是高等教育活動的實施主體,受歡迎的大學教師在傳授知識、傳播思想和教育人才等方面更易為學生所認同,因此是提升高等教育質量和人才培養質量的關鍵實施者。以此為主題,我們選取了受過高等教育的受訪者為調查樣本,通過廣泛的問卷調查和有效的實證研究,從受訪者的主觀認知及大學教師的教學風格、人格品質和客觀稟賦等方面進行了結構分解和統計分析,并對相關結果進行了合理的理論解釋。主要結論顯示:

          第一,相比于人格品質、研究能力和形象氣質,教學能力的高低是決定大學教師是否受歡迎的最為首要且重要的因素,具有風趣幽默和理論扎實教學風格的教師最受歡迎。從受訪者對大學教師特質的認可度來看,教學能力、人格品質、研究能力和形象氣質依次出現了由高到低的認知排序??梢?,一個教學能力強和教學效果好的教師更受學生歡迎。進一步地,教學效果好的教師往往具有風趣幽默和理論扎實的教學風格,因此,具備這兩種風格的大學教師具有最高的認可度。

          第二,大學教師的人格品質相較于研究能力和形象氣質更為學生所看重,認真負責與平易近人是提高教師受歡迎程度的兩個重要品質。除教學能力外,大學教師的人格品質也是影響其是否受歡迎的較為重要的因素。在表征人格品質的備選項中,受訪者尤其看重教師的認真負責和平易近人,而熱情熱心和公正公平的認可度則相對較低??梢?,就人格品質而言,受歡迎的大學教師,應是具有認真負責和平易近人品質的教師。

          第三,盡管大學教師的受歡迎程度在其年齡、性別、職務、職稱和學歷等方面表現出了結構性差異,但是并沒有充分的證據能夠證明這些客觀因素發揮著顯著的作用。從受訪者對具有不同年齡、性別、職務、職稱和學歷的大學教師的歡迎程度來看,盡管年輕教師、男性教師、無職務教師、高級職稱教師和較高學歷教師具有較高的受歡迎程度,但總體上仍有超過一半的受訪者認為這些因素所帶來的影響是不重要的。因此,學生并不會因教師客觀稟賦的不同而表現出不一樣的相處態度或情緒。

          第四,大學教師的受歡迎程度因受訪者個體不同而存有主觀認知上的差異。從大學生受歡迎程度因受訪者個體不同而帶來的差異性影響來看,在對教師的歡迎認可上在校生、女性和農村來源生分別高于離校生、男性和城鎮來源生,區域特征表現為東部、中部和西部依次降低,而學歷不同則未帶來顯著的認知差異。

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          上述結論的啟示在于以下三點。

          第一,大學教師在從事高等教育活動的過程中,應正確處理好教學與科研之間的辯證關系。在人才培養上,應以提高教學質量為第一要務,應通過組織有效的課堂教學,不斷激發學生的學習興趣,不斷培養學生自主學習的精神。在這一過程中,應通過提高教師自身的研究能力來夯實理論基礎和提升專業素養,以為教學質量的提升提供更好的服務,通過“以研促教”而真正實現“教研相長”。

          第二,應強化基本的職業操守和建構正確的師生關系。在日常教學活動中,應對培養目標、專業理論和課堂知識保有一份“敬畏心”,認真并負責地對待教學的受眾和對象。同時,應去除師生之間傳統的對立關系,不僅要從“神壇”上“走下來”,還要向“群眾”中“走過去”,通過建構一種平等的師生關系實現師生之間的平等交流和平等互動。

          第三,做一個受學生歡迎的認真負責和平易近人的教師。在實施高等教育活動的過程中,應根據受眾的不同而“扮演”不同的角色,并根據受眾的不同而實施不同的教學方法,以盡可能廣地顧及所有的受眾。

          基金項目:國家社會科學基金后期資助一般項目“中國高質量發展理論框架與經驗問題研究”(20FJLB020)。


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